“Veo unas ovejas en el camino,
algunas de colores y en medio algunas verdes que
me señalan cambiar de ruta, son pocas, pero
con tanta intensidad que me atreví a escucharlas”[1].
Cuando reflexionamos sobre Educación Ambiental solemos pensar su alcance educativo desde la escuela y su propósito social. Desde su conceptualización en el Informe Brundtland de 1987, el concepto de sostenibilidad y de educación ambiental se han complejizado. Pasamos de una concepción limitada, que buscaba asegurar aquellas condiciones necesarias para la vida, respecto a integrar las respuestas a preguntas más desafiantes
, tales como ¿qué tipo de humanidad queremos dejar en el planeta? ¿o qué mundos podemos ofrecer a este planeta a partir de caminos alternativos que permitan su regeneración natural, social, espiritual?
Sin perjuicio que las respuestas a dichas interrogantes pueden variar según el enfoque o las convicciones personales, una respuesta satisfactoria debe, sin lugar a duda, transitar desde la individualidad a considerar el potencial de la colectividad para ampliar el alcance e impacto de las acciones en una escala local, regional y planetaria.
Si queremos aprovechar esta fuerza colaborativa y lograr mediante un proceso educativo la formación de una conciencia ciudadana verde que trascienda, es preciso considerar que:
1. La valoración de la diversidad social-cultural-biológica (entre otras) convocan a conocer la percepción del mundo. Las motivaciones de las personas y las comunidades explican modelos de acción y sentir con el medio.
2. La comunicación y trabajo interdisciplinario posibilita el diálogo y respeto sobre el derecho de las personas y el derecho de la propia naturaleza a la construcción de destino.
3. El sentirse parte del medioambiente implica integrar experiencias individuales y colectivas, reconociendo el sentido histórico-cultural y trascendente del vivir.
4. El reconocernos naturaleza constituye una condición humana de enriquecimiento social reflejado en prácticas, lenguajes, significados y configuración del espacio.
5. La identificación de “raíces” en los pies y de sentirse en un todo más amplio y ecosistémico posibilita analizar problemáticas ambientales desde perspectivas diversas.
6. El fortalecimiento de las capacidades de las comunidades (escolares, vecinales, territoriales, políticas) y su actuar de manera responsable, sostenible e interdependiente posibilita la autogestión y el sentido de lo comunitario.
7. El desarrollo de una base ética en la educación ambiental implica la acción democrática equitativa para abrir oportunidades formativas y de empoderamiento de justicia social.
La propuesta de estos 7 puntos desde la individualidad hasta el trabajo colaborativo moviliza a diversos actores, que unidos en propósitos de mayor escalamiento y transformación “sentipensante”, acentúa la necesidad de cambio ante los desafíos y conflictos ambientales del presente.
En el ámbito escolar estos siete puntos se abordan desde la perspectiva del aprendizaje integral y colaboración en la transversalidad del currículo. Para su implementación vale recordar cuales son los principales agentes de cambio en la escuela: directores, jefes de UTP, docentes, estudiantes y la comunidad. Todos estos agentes, en su conjunto, facultan pensar propuestas pedagógicas de mayor impacto que permiten ahondar la triple problemática: ambiental, social y en aprendizaje.
La pedagogía de la educación ambiental implica la activación del mundo cotidiano, descubriendo con los docentes las características de la realidad del medio de vida, de la escuela, del barrio o del pueblo en el que sus prácticas educativas se desarrollan. Lo que incluye explorar la propia relación con la naturaleza y, de manera global, con el conjunto de los elementos del medio ambiente (Aznar, 2002).
Lo anterior mediante diversos enfoques. Un enfoque experiencial, que significa aprender y activar el alma verde y acción consciente de lo enseñado en un contexto. Un enfoque crítico de las realidades sociales, ambientales, educacionales y, particularmente, pedagógicas que sincronicen la teoría sobre la relación con el medio ambiente y la teoría didáctico/pedagógica (Sauvé & Orellana, 2002) para la educación ambiental desde la integración curricular con énfasis en la riqueza propia de cada lugar en que la escuela se sitúa. Un enfoque interdisciplinario, que implica la apertura a distintos campos de saberes, para enriquecer el análisis y la comprensión de las realidades complejas hacia una visión sistémica con un propósito de impacto.
En la escuela, el esfuerzo unitario del docente, que con toda energía convoca a un proyecto ambiental, es sin duda una fuerza impulsora de la metáfora del “sentirse la oveja verde”. Sin embargo esos esfuerzos requieren de reflexión colectiva para que esos procesos no culminen en un proyecto, sino en una propuesta que permita la sostenibilidad como decisión del establecimiento desde las oportunidades de aprendizaje entre docentes hasta el trabajo metodológico, al mismo tiempo que su vinculación con la comunidad educativa en su conjunto.
La estrategia de la comunidad se apoya en una estructura formada por un grupo de personas que se asocian en torno a un objetivo común orientado al logro en el aprendizaje y formación del estudiante, pero también de los docentes (Fullan, 2002). En ella el aula y el intercambio de ideas, discusiones, cooperación, investigación colaborativa; confrontaciones y de negociaciones, confluye en un proyecto significativo y pertinente en relación con el contexto cultural y socioambiental.
Desde el punto de vista pedagógico, el enfoque interdisciplinario, puede favorecer una mejor integración de los saberes y aprendizajes profundos que traen al pensar la metáfora “la mirada de las Ovejas verdes en medio del camino su riqueza individual y la colectividad para la Educación Ambiental convocan al cambio de rumbo”. Claro está que la escuela no es el único impulsor, pero si una puerta de reflexión y aprendizaje potente del cual podemos decir cada uno desde su experiencia “Veo unas ovejas en el camino, algunas de colores y en medio algunas verdes que me señalan cambiar de ruta, son pocas, pero con tanta intensidad que me atreví a escucharlas”.
La escuela actúa como constructo articulador del territorio-lugar desde los procesos educativos situados, reales y movilizadores que se configuran en el aula y fuera ella. Es un lugar con sentido y con definición de propósito donde se crean condiciones propicias para el desarrollo de un proceso de maduración colectiva y de transformación.
Finalmente, abordar los temas ambientales desde la experiencia, mirando los siete puntos reflexivos presentados en este atisbo del pensar, moviliza a la consciencia ciudadana donde no son solo ovejas verdes, ni comunidades educativas verdes, sino que una colectividad que con lo aprendido continúa en la acción ambiental en este ciclo naturalmente construido.
[1] Vásquez, S (2019) “Primer Congreso Internacional de Educación para el Desarrollo Sustentable” CIEDS. Ponencia “Praxis docente del hacer trasformador del aula hacia afuera”. Pontificia Universidad Católica de Chile. Campus Villarrica. Chile.
Bibliografía
- Aznar, P. (2002) La escuela y el desarrollo humano sostenible: retos educativos a nivel local. Teoría de la Educación. Revista Interuniversitaria. Vol. Nº 14: 151-
183.
- Brundtland, G.H. (1988) Nuestro futuro común. Madrid. Alianza
- Fullan, M. (2002). El significado del cambio educativo: Un cuarto de siglo de aprendizaje. Revista de Currículum y Formación del Profesorado, Volumen N°6. Ontario Instituto de Estudios en Educación de la Universidad de Toronto. Canadá.
- Sauvé, L. Orellana, I. et Sato, M. (2002). Sujets choisis en éducation relative à l'environnement: d'une Amérique à l'autre - Tomes 1 et 2. Les publications ERE-UQAM. Montréal
Autor
Stephany Vásquez Ortiz
Profesora Ed. Media en Historia y Ciencias Sociales. Magíster en Liderazgo y Gestión Educativa. Educadora Ambiental.